RESEARCH

Weg van de projectreflex: succesvol vernieuwen met dynamisch innovatiemanagement

Innovaties leiden vaak niet tot de beoogde resultaten. Een veelgehoorde verklaring is de keuze van de veranderaanpak. Een dominant lineair paradigma bevat een aantal weeffouten die de moeilijkheden in innovatie verklaren. Een meer dynamisch perspectief op innoveren lijkt beter aan te sluiten bij de complexiteit als gevolg van de interactie tussen een veelheid aan actoren die de voortgang beïnvloeden. Echter, een uitwerking ontbreekt. In de context van het hoger onderwijs is een eerste uitwerking ontwikkeld van deze andere veranderaanpak: Dynamisch innovatiemanagement (DIMO). DIMO biedt - uitgaande van een actorperspectief - een kijkvenster waarmee een projectleider kan anticiperen op kritische momenten in het innovatieproces. Bovendien kan een projectleider DIMO inzetten als analyse-instrument bij stagnatie in het proces en biedt DIMO met de set werkregels mogelijke interventies om stagnatie op te lossen.

Gedoe tussen ontwikkelteams

Een projectleider is met een klein ontwerpteam van enthousiastelingen binnen zijn opleiding gestart met het ontwerpen van een nieuw onderwijsprogramma. Dit levert scheve gezichten op bij een aantal docenten die ook graag willen aanhaken bij de innovatie. De projectleider denkt op die behoefte in te spelen door de enthousiastelingen in een ontwikkelgroep te plaatsen. De ontwikkelgroep krijgt de opdracht om drie cursussen te maken, waarin een aantal uitgangspunten van het nieuwe onderwijsprogramma worden uitgewerkt. Aansluitend organiseert de projectleider een teammiddag waarin zowel het grote ontwerp als de uitwerkingen van de drie cursussen worden gepresenteerd. Die middag loopt helaas niet zoals hij had gehoopt. De uitwerkingen van de cursussen gaan veel verder dan hij met zijn ontwerpteam heeft bedacht. Ook wijken de cursussen nogal af van het ontwerp van de hele opleiding. De collega’s van het ontwerpteam geven aan dat de docenten van de ontwikkelgroep hun werk opnieuw moeten doen en de cursussen in lijn moeten brengen met het grotere ontwerp. Op hun beurt vinden de docenten van de ontwikkelgroep dat het ontwerpteam de spelregels gedurende het spel heeft veranderd. De rest van het team is boos omdat ze vooral chaos zien ontstaan en zich niet betrokken voelen bij zowel het ontwerp als de uitwerking in de cursussen. Ze geven terug aan de teamleider weinig vertrouwen te hebben in het nieuwe ontwerp dat er nu ligt. De ontwikkelenergie bij alle betrokkenen zakt naar een dieptepunt en de projectleider weet even niet hoe hij nu verder moet in dit traject.

We zien in de casus een voorbeeld van moeilijkheden in afstemming als gevolg van twee inschattingsfouten. De eerste inschattingsfout is dat de projectleider denkt dat hij het ontwerp met een klein groepje kan bedenken, waarna het hele team zonder morren aan de slag gaat. De tweede inschattingsfout is dat de projectleider de ontwikkelaars de opdracht geeft om aan de slag te gaan met een ontwerp dat in de kinderschoenen staat, zonder afstemming te organiseren tussen de ontwerpers en ontwikkelaars. Het gevolg is dat, ondanks alle goede intenties en enthousiaste uitwerkingen, het innovatieproces vastloopt.


Kernproblemen in de aanpak van onderwijsinnovatie

Bovenstaande casus is exemplarisch voor het verloop van innovaties in het hoger onderwijs. De afstemming tussen betrokkenen stagneert, waardoor onderwijsinnovaties vaak niet leiden tot het beoogde resultaat (März et al, 2018; Fullan, 2007; Waslander, 2007). De stagnatie is terug te voeren op twee kernproblemen. Het eerste kernprobleem is de onderliggende planmatige redenering die geen recht doet aan de dynamiek in onderwijsinnovaties (Siciliano, Moolenaar, Daly & Liou, 2017; Van der Klink, 2012, Van der Bolt et al., 2006; Waslander, 2007). De veronderstelling aan de planmatige redenering is dat een innovatie een rationeel proces is, dat goed te plannen is in de tijd. De projectaanpak, waarin een groep bedenkt hoe het proces zal verlopen, afspraken maakt over op te leveren resultaten in de tijd, is een uitwerking van deze planmatige redenering. Echter, uit onderzoek blijkt dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachten (Hallett, 2010; März, Kelchtermans, & Dumay, 2016: Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004; Waslander, 2007). Het tweede kernprobleem in de lineaire benadering van onderwijsinnovaties is dat er wordt uitgegaan van een centrale actor, namelijk de opdrachtgever, maar dat voorbij wordt gegaan aan het inhoudelijke debat met docenten (Dam, Schipper & Runhaar, 2010; Fullan, 2007; Bergen & Van Veen, 2004). De docent wordt niet als een ontwerper van onderwijs gezien, maar als uitvoerder van vernieuwingen die door anderen worden bedacht (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004; Waslander, 2007). Het gevolg is dat docenten er maar moeizaam in slagen het beoogde nieuwe gedrag daadwerkelijk te integreren in hun werkroutine en dat de innovatie stagneert.


Kortom, de dominante planmatige redenering matcht onvoldoende met het onvoorspelbare verloop en de betrokkenheid van docenten in het gros van de onderwijsinnovaties. De vraag is welke alternatieve veranderaanpak beter aansluit op de complexiteit als gevolg van het actorenspel in onderwijsinnovaties.

Over de auteurs

Dr. Remco Coppoolse is werkzaam voor Hogeschool Utrecht, waar hij naast inhoudelijk expert in het programma onderwijsinnovatie deel uitmaakt van het lectoraat Normatieve Professionalisering. Zijn onderzoeksprogramma betreft ontwikkelenergie bij betrokkenen in onderwijsinnovatie.

Drs. Sander Toby is werkzaam voor Hogeschool Utrecht waar hij themaleider is van het netwerk Onderwijskundig leiderschap van het programma onderwijsinnovatie. Zijn werk richt zich op het organiseren en geven van support aan en professionaliseren van onderwijskundig leiders in onderwijsinnovatieprocessen.

Van projectreflex naar dynamisch innoveren

In het proefschrift van Coppoolse (2018) wordt een veranderaanpak geschetst die juist de onvoorspelbaarheid van het verloop in onderwijsinnovatie als uitgangspunt neemt en waarin de inbreng van alle betrokken actoren wordt verdisconteerd. In een ontwerpgericht onderzoek is een veranderaanpak ontwikkeld die aansluit op deze twee vertrekpunten: Dynamisch Innovatiemanagement in Onderwijs (DIMO).


Het basisprincipe in DIMO is dat de slaagkans van innovaties wordt vergroot als overdracht van ontwikkelenergie plaatsvindt tussen actorengroepen. Grofweg wordt onderscheid gemaakt tussen twee actorengroepen. De eerste groep zijn actoren die wel de onderwijsinnovatie beïnvloeden, maar niet zelf het onderwijs ontwerpen of maken, zoals overheid, subsidieverstrekkers, instellingbestuurders, beleidsmedewerkers, vertegenwoordigers uit het beroepenveld. De tweede groep zijn actoren die in de dagelijkse praktijk opereren, zoals docenten, studieloopbaanbegeleiders, opleidingsmanagers, roosteraars en studenten. De processen in de twee groepen staan vaak los van elkaar en hebben een eigen dynamiek en bijdrage. Het werkingsmechanisme in DIMO is dat continuïteit in onderwijsinnovatie ontstaat als de ontwikkelenergie tot stand komt in een actorengroep en als de energie doorgaat naar een volgende actorengroep. Stagnatie ontstaat als de ontwikkelenergie uitblijft of als de overgang van ontwikkelenergie tussen actorengroepen niet plaatsvindt.


Het werkingsmechanisme van vrijmaken en doorgeven van ontwikkelenergie tussen actorengroepen zien we in onderwijsinnovatie in een viertal rondes terug (figuur 1). Het patroon binnen het model start op het moment dat een veranderinitiatief wordt uitgezet en loopt door totdat de innovatie is gerealiseerd. Vervolgens wordt het doorgezet naar andere delen van de onderwijsorganisatie.

  1. In de eerste ronde, stimuleren van verkenningen, wordt een veranderinitiatief nader onderzocht. Daarin spelen oriëntaties met stakeholders en de activiteiten van voorlopers een belangrijke rol. De opbrengst uit deze ronde vormt richtinggevende beelden voor het vervolg van de onderwijsinnovatie.
  2. In de tweede ronde, overeenstemming in beelden over de leeromgeving, worden de contouren van de oplossingsrichtingen verder uitgewerkt in leeruitkomsten, ontwerpcriteria voor de leeromgeving, onderwijsconcepten en casco’s. In deze ronde wordt de route afgestemd en een werkorganisatie gemaakt waarin ontwikkelaars ononderbroken aan het werk kunnen.
  3. In de derde ronde, dynamiek in de ontwerppraktijk, werken ontwikkelaars het onderwijs daadwerkelijk uit naar materiaal dat aan studenten wordt aangeboden. Dit is vaak een roerige fase, omdat in deze ronde pas de consequenties van eerder gemaakte keuzes duidelijk worden bij een deel van de ontwikkelaars. Deze reality check kan leiden tot een terugval in het patroon, doordat de eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld.
  4. Als het patroon doorzet, dan zien we dat de onderwijsinnovatie in de vierde ronde belandt, opnieuw afstemmen van de beelden. In die ronde bereikt de onderwijsinnovatie een stadium, waarin de uitkomsten worden toegepast in andere onderwijsinnovaties of delen van de onderwijsorganisatie, wat ook weer een eigenstandige dynamiek kent.

De werkregels die zijn weergegeven op delen van de spiraal, zijn mogelijke interventies waar de innovatiemanager uit kan putten om nieuwe ontwikkelenergie vrij te maken en de continuïteit te herstellen, naast zijn eigen repertoire aan interventiemogelijkheden.


Samengevat, DIMO is een benadering van innovatie, ingegeven door het vrijkomen en doorgeven van ontwikkelenergie tussen actorengroepen in een aantal ronden. De benadering lijkt beter aan te sluiten bij de onvoorspelbaarheid van het verloop en de verschillende betrokken partijen in veel onderwijsinnovaties dan de dominante lineaire veranderaanpak. Het DIMO-model schematiseert onderwijsinnovatie als een patroon, waarmee gebeurtenissen beter kunnen worden begrepen. Bovendien bieden de werkregels mogelijke interventies waarmee het verloop van de innovatie kan worden beïnvloed.

Figuur 1: Dynamisch Innovatiemanagement in Onderwijs

Om een voorstelling te kunnen maken van DIMO in de innovatiepraktijk beschrijven we een voorbeeld van onderwijsinnovatie waarin we door toedoen van de projectleider de principes tot uiting zagen komen.

Doorpakken door te herpakken

Bij een opleiding in herontwerp zien we hoe DIMO bijdraagt aan de veranderenergie in de innovatie. Een van de terugkerende thema’s is dat de innovatie ‘samen’ gedaan moet worden. ‘Samen’ gaat erover dat de ontwikkelstappen die worden gemaakt steeds met alle betrokkenen worden genomen. Opvallend in het proces is een repeterend patroon waarin net zo lang wordt gekalibreerd totdat niemand meer zwaarwegende bezwaren heeft om een volgende stap te zetten. Dit patroon uit zich als er vragen zijn in de loop van de innovatie die niet direct kunnen worden beantwoord of opgelost. De groep verkent de vraag en mogelijke oplossingsrichtingen. Vervolgens krijgen een of enkele deskundigen uit het team een opdracht om de oplossing uit te werken. De oplossingen worden dan weer voorgelegd aan het team. Ieder teamlid krijgt de mogelijkheid om te reageren. Als er vragen over de uitwerking zijn die op dat moment onoplosbaar zijn, gaan de uitwerkers opnieuw aan de slag. Zij leggen een volgende uitwerking weer aan het team voor, net zolang totdat iedereen aangeeft geen onoverkomelijke bezwaren te hebben. In het uiterste geval dat het team er echt niet uitkomt, wordt afgesproken dat de manager het laatste woord heeft. Zo wordt de ontwikkelenergie bij elke stap opnieuw overgedragen en ontstaat er commitment.


Bovendien ontstaat er in de uitwerking van het onderwijs een zelfcorrigerend mechanisme. Een voorbeeld maakt dit duidelijk:

In het herontwerpteam is afgesproken om met twee toetsen per cursus te werken. Dit is een uitkomst van een jaar lang strijd in het team over het toetsbeleid. Vervolgens maken twee docenten (lid van het herontwerpteam) zes toetsen voor een cursus en confronteren de projectleider hiermee, met de woorden: “Het mag wel niet van jou, maar dit is toch het beste”. Er ontstaat onrust bij de projectleider en de manager staat op het punt de muitende docenten tot de orde te roepen. Echter, ze besluiten niet zelf de docenten te corrigeren, maar het probleem voor te leggen aan het herontwerpteam. Het herontwerpteam reageert verontwaardigd. In hun cursussen hebben ze zich, soms met zeer veel moeite en veel overleg met de andere betrokken docenten, beperkt tot twee toetsen. Dat is uiteindelijk gelukt en het levert een bevestiging op van het uitgangspunt dat het mogelijk is de complexe leerstof in minder toetsen te vangen. Het voelt als een vertrouwensbreuk dat de twee docenten met hun groep die afspraak aan hun laars lappen. Er volgen twee stevige gesprekken in het herontwerpteam waar de uitgangspunten opnieuw besproken worden, de gezamenlijk genomen besluiten erbij worden gepakt en er uitgewisseld wordt hoe er voor deze cursus toch tot twee toetsen gekomen kan worden. Hierna leggen de twee docenten zich neer bij de consensus, bieden hun excuses aan en gaan aan de slag om de leerstof toch in twee toetsen te vangen. De saamhorigheid in het team is hersteld zonder dat er geïntervenieerd moest worden vanuit de projectleider of de manager.

Kenmerkend aan dit proces is het cyclisch verloop. Hierdoor worden alle actoren gehoord en wordt hun inbreng serieus overwogen. Er ontstaat daardoor sociaal commitment tussen de actoren en de ontwikkelenergie wordt heen en weer doorgegeven in het team. Het collectieve frame dat hier ontstaat is leidend, waardoor dissidenten niet worden toegelaten zonder dat hier hiërarchische macht hoeft te worden ingezet.

Wat kunnen projectleiders met DIMO

Het afgelopen jaar hebben wij DIMO ingezet bij de begeleiding van opleidingen in het hoger onderwijs die aan het innoveren zijn. Het model had daarbij twee belangrijke functies:

1. Als denkwijzer bij een nieuwe innovatie. Bij meerdere opleidingen ondersteunden wij projectleiders en lijnmanagers in de voorbereiding van een onderwijsinnovatie. We overzagen met hen het volledige innovatieproces en konden met behulp van DIMO taal geven aan de verschillende rondes en sleutelmomenten in de komende innovatie. Managers en projectleiders werden door DIMO geholpen in de bepaling en afbakening van hun rol, in het procesmatig kijken naar een project en in het inzetten van de innovatie voor de verdere ontwikkeling van het team. Projectleiders en managers gaven terug dat zij met behulp van DIMO een gezamenlijke taal hadden ontwikkeld. Een manager gaf zelfs terug dat er, door de inzet van DIMO, een nieuw besturingssysteem binnen de opleiding was ontstaan.

2. Als analyse-instrument als een onderwijsinnovatie vastloopt. DIMO wordt ingezet om de voortgang van de onderwijsinnovatie te bespreken. Samen met lijnmanagers, projectleiders en ontwikkelaars wordt onderzocht in welke ronde het proces zich bevindt, of er sprake is van stagnatie en wat de mogelijke oorzaken daarvan zijn. Vervolgens wordt onderzocht op welke manier de ontwikkelenergie weer kan worden vrijgemaakt of doorgegeven.


In de eerste casus uit dit artikel werd DIMO ingezet om helder te krijgen waar de stagnatie nou precies optrad. De teamleider reflecteerde met DIMO op de gebeurtenissen in de innovatie. Zijn acties waren gericht op het stimuleren van verkenningen en op de dynamiek in de ontwerppraktijk. De ontwikkelenergie aan de voorkant van het model (ronde 1) en tegelijk aan de slag gaan met docenten in de uitwerking van het onderwijs (ronde 3) leidde tot een conflict in de tussenliggende ronde, bij de poging om te komen tot gezamenlijke beelden over de voorliggende innovatie. De werkregel over een veranderinitiatief dat alle actoren aanspreekt en afspraken over gezamenlijk besluitvorming bleken sleutels om de spanning op te heffen en afstemming in beelden te krijgen in de tweede ronde. In de begeleiding van de opleiding zetten wij in op een gezamenlijk veranderverhaal, waarbij niet alleen de vragen werden gesteld waarom deze innovatie nodig was en waar de innovatie naar toe moest leiden, maar ook ruim aandacht besteed werd aan wat de innovatie behelsde, hoe deze uitgevoerd moest worden en hoe de betrokkenen keken naar deze innovatie. Hierdoor werd de stagnatie in de eerste ronde opgeheven, ontstond er gezamenlijke betekenisgeving en een gedeeld perspectief op de verandering. Hierna kon dit veranderverhaal soepeler uitgewerkt worden in concrete acties in ronde 3.

Tot slot

Wat betekenen deze inzichten nu voor projectleiders werkzaam in onderwijsinnovatie, maar ook elders? Vertrekpunt van deze studie was dat een lineaire veranderaanpak niet leidt tot onverdeeld succes in innovatie, als gevolg van de complexiteit in innovatietrajecten waarin de veelheid aan interactie tussen actoren leidt tot een onvoorspelbaar verloop van het proces. Het uitblijven van resultaten vraagt om een heroverweging van de gekozen veranderaanpak, naar een aanpak die recht doet aan de dynamiek en het onvoorspelbare verloop. In een meer dynamische benadering van innovatie wordt stagnatie niet geframed als hindernis, maar als een bezinningsmoment in het proces. Een reden om even terug te gaan naar een vorige ronde, daar de verbindingen herstellen om vervolgens gezamenlijk te kunnen versnellen.


DIMO biedt een taal, een analysemodel en een uitbreiding aan beïnvloedingstactieken, gericht op het fijnzinnige actorenspel van afstemmen van beelden en werkwijzen tussen actoren, dat kenmerkend is voor dergelijke onderwijsinnovaties. Ook de uitwerking van de benadering, niet in dwingende formats, maar in een model dat een alternatief biedt voor aanpak of opvattingen van innovatieleiders, lijkt de landing van de benadering te vergroten. Ondanks dat verder onderzoek nodig is naar de invloed op het verloop van innovaties, lijkt de dynamische benadering kansrijk in complexe situaties waarin veel actoren zijn betrokken en waarin het verloop van de innovatie lastig te voorspellen is.

Referenties

Bergen, T., & Van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON: Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4), p29-39.


Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers, vernieuwing in het hoger onderwijs in versnelling (Proefschrift). Universiteit Utrecht, Utrecht


Dam, K. van, Schipper, M., & Runhaar, P. (2010). Developing a competency-based framework for teachers entrepreneurial behaviour. Teaching and Teacher Education, 26, 965-971.


Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change. New York, Teachers College Press.


Hallett, T. (2010). The myth incarnate: Recoupling processes, turmoil, and inhabited institutions in an urban elementary school. American Sociological Review, 75, 52-74.


Lagerweij, N., & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken; De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Apeldoorn, Garant.


März, V., Kelchtermans, G., & Vermeir, K. (2017). Artifacts as authoritative actors in educational reform. Routines, institutional pressures, and legitimacy in student data systems. Journal of Educational Change, 18, 439-464.


März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.


Siciliano, M. D., Moolenaar, N. M., Daly, A. J. & Liou, Y. H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation. Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901.


Van Delden, P. J. (2009). Samenwerking in de publieke dienstverlening: Ontwikkelingsverloop en resultaten. Delft, Eburon.


Van der Bolt, L., Studulski, F., Van der Vegt, A. L., & Bontje D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.


Van der Klink, M. (2012). Professionalisering van het onderwijs: Bekwaam innoveren voor een toekomstbestendig hoger onderwijs. Heerlen: Hogeschool Zuyd.


Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie: Expeditie Durven, Delen, Doen.

Volgende artikel: Nieuws & Events